دراسة تقييم أثر برنامج “أنا ونحن” على خريجي البرنامج

ملخص الدراسة

أدت التطورات الاجتماعية والاقتصادية في الآونة الأخيرة إلى تغير النظام القيمي والأخلاقي للمجتمع المصري. يستهدف برنامج “أنا ونحن” تعليم وتثقيف النشء وتنمية مهاراتهم الحياتية فيما يتعلق بفهم الذات، تنمية العلاقات مع الآخرين، التكيف مع المجتمع، وإعداد المشاركين لسوق العمل من خلال دعم الاستعداد للنمو الاجتماعي والاقتصادي. تبحث الفلسفة الرئيسية للبرنامج حول سبل انتقال أثر تعلم المهارات لمجالات أخرى من الحياة وكذلك بقاء أثر تعلمها. الغرض الأساسي من هذه الدراسة تقييم أثر البرنامج بعد مدة من تطبيقه على تنمية مهارات إدارة الذات والتعامل مع الآخرين لدى الخريجين، وعلى استعدادهم للنمو في الجانبين الاجتماعي والاقتصادي. قمنا بتحليل مضمون الأجزاء الأربعة للبرنامج، لتحديد المفاهيم والمهارات الأساسية والضمنية، وتقييم مستوى المهارات الأساسية المستهدفة من البرنامج لدى الخريجين من خلال استبيان إلكتروني معد خصيصا، وإجراء مقابلات لقياس مستوى الاستعداد للنمو الاجتماعي والاقتصادي، وتحليل مكونات البرنامج في سبيل تحديد اتجاهات التطوير المستقبلية بالاعتماد على مجموعات التركيز والاستعلام التقديري. أوضحت النتائج فاعلية البرنامج في تنمية المهارات المستهدفة وبقاء أثر تعلمها، ومستوى مرتفع من الاستعداد للنمو الاجتماعي والاقتصادي لدى الخريجين، وتم تحديد نقاط القوة، ونقاط الضعف، والفرص، والتهديدات، واحتياجات الخريجين المستقبلية لتطوير البرنامج في ضوئها.

الكلمات المفتاحية

الاستعداد للنمو الاجتماعي، الاستعداد للنمو الاقتصادي، البرامج الثقافية، البرامج الموجهة للنشء، مؤسسة الثقافة والتعليم للطفل والعائلة (CECF).

الاختصارات

المؤسسة، مؤسسة الثقافة والتعليم للطفل والعائلة. برنامج “أنا ونحن” برنامج موجه للأطفال من عمر 11- 15 سنة، يتكون من أربع أجزاء وهي (أنا، أساسيات ومهارات، اختلافنا تواصلنا، مجتمعنا). التحليل الرباعي (تحليل نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات).

مقدمة

حافظ المجتمع المصري على مدار آلاف السنين على ثقافة فريدة ومميزة بشكل شبه مستقر. ولكنه شهد العديد من التغيرات الاجتماعية والثقافية والاقتصادية والسياسية مثل كافة المجتمعات خاصة في الوطن العربي (Castells, 2009)، تسارعت وتيرة هذه التغيرات بشكل ملحوظ مع التحولات الكبرى التي مر بها المجتمع المصري في السنوات الماضية.

تعد القيم والأخلاقيات والاتجاهات والسلوكيات من أركان النسق الثقافي للمجتمع، وقد تأثرت إلى حد كبير بتغير السياق السياسي والثقافي والاجتماعي.

كما أدت الثورة المعلوماتية والاتصالية إلى وضع أبناء المجتمع في مواجهة العديد من المستحدثات الاستهلاكية والإعلامية والثقافية (Bardici, 2012) ومنها ما هو غير ملائم لأسلوب المجتمع، مما ترتب عليه تسلل العديد من القيم السلبية إلى النظام القيمي للمجتمع المصري بشكل يعيق تقدمه ونموه.

الشباب المصري، والذي يمثل نسبة حوالي 60 في المائة من السكان كان من بين الفئات الأكثر تأثرا بالتحولات المجتمعية (Ezzat, 2020). أبلغت الدراسات عن تغيرات في التوجهات والنسق الثقافي للشباب المصري في السنوات الأخيرة، حيث ساد عدد من المتغيرات الدخيلة مثل تغليب المصالح الفردية، والتدين الظاهري، والعنف، والتعصب وأحادية الرؤية، وتراجع السلطة الأبوية، وشيوع الثقافة الاستهلاكية، والتراجع النسبي لقيم الإيثار والتسامح والعمل الجماعي (Attia et al., 2013; Kalliny et al., 2014; Abbott et al., 2020)

يعد الاهتمام ببناء الشخصية المصرية واحدة من أهم القضايا في ضوء هذه التغيرات. تؤدي البرامج التثقيفية وبرامج تنمية مهارات الحياة بشكل غير رسمي مهمة كبيرة في تعزيز التغير الإيجابي وبناء القيم والأخلاقيات والتأثير في الاتجاهات، وإكساب النشء السلوكيات الإيجابية والمفاهيم والمهارات الحياتية المتنوعة (Roper and McAloney 2010)

يتأثر النمو الاجتماعي والاقتصادي إلى حد كبير بالمستوى القيمي والثقافي خاصة في طور النمو، يدعو ذلك إلى الاهتمام بالبرامج التي تدعم تثقيف النشء، وإكسابهم الاستعداد للنمو الاجتماعي، والاستعداد للنمو الاقتصادي، بشكل يؤثر بالإيجاب على نمو وتطور المجتمع ككل.

البرامج التثقيفية و برامج تنمية المهارات الحياتية

تهتم البرامج التثقيفية وبرامج تنمية مهارات الحياة الموجهة للنشء بالتكوين السوي للشخصية، وتطوير المهارات مثل التواصل، والوعي الذاتي، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، والتفكير النقدي والإبداعي، وتأهيل الشباب لسوق العمل من خلال دعم استعدادهم للنمو الاجتماعي والاقتصادي.

وتتنوع الفنيات والاستراتيجيات التعليمية التي توظفها تلك البرامج لتحقيق أهدافها، منها ما هو مرئي أو مسموع أو مقروء.

كما تهتم هذه البرامج بدراسة المتطلبات التربوية لبناء الشخصية في ضوء المتغيرات التي يشهدها المجتمع، ووضع التصورات والرؤى الداعمة. رتبت (Zedan, 2018) المتطلبات اللازمة لبناء الشخصية المصرية على النحو الموضح بالشكل (1)، وأشارت إلى أن تنفيذ البرامج التثقيفية التي تهدف إلى تنمية الوعي لدى النشء من أهم الآليات التربوية اللازمة لتحقيق متطلبات بناء الشخصية المصرية.

يؤكد الباحثون أنه يجب تنظيم البرامج الموجهة بهدف التثقيف وتعليم المهارات الحياتية عن عمد وتعليم كيفية نقل هذه المهارات وتأهيل الشباب لسوق العمل. وتشير نتائج (Bean et al., 2016) أن الشباب الذين يتعلمون تلك المهارات يقومون بتطبيقها في مجالات الحياة الأخرى (Musekamp et al., 2017) حيث أن التحسن في مهارات إدارة الذات ينبئ بتحسن في نوعية الحياة (WHO, 2001)

تدمج بعض البلدان البرامج التثقيفية وبرامج تنمية المهارات الحياتية في مناهجها الدراسية على مستويات متعددة.

في الإستراتيجية الوطنية لحقوق الإنسان (The National Human Rights Strategy, 2021)، التي أطلقتها جمهورية مصر العربية في سبتمبر 2021. كان محور الحقوق الثقافية، ومحور التثقيف وبناء القدرات ضمن الأربعة محاور الرئيسية للإستراتيجية. وقد أكدت على أن ذلك يحقق أعلى درجات الاندماج المجتمعي لكافة الفئات. يشير ذلك بوضوح إلى أهمية البرامج التثقيفية للنمو على المستوى الفردي والوطني.

يعد تحديد المعرفة والمهارات التي يجب تنميتها نتيجة هذه البرامج أمرًا ضروريًا لتحديد كيفية تصميمها وضمان تحقيق محتوى البرنامج (Nasheeda, et al., 2019) اهتمت معظم الدراسات الميدانية بالتحقق من أثر برامج التثقيف وتنمية مهارات الحياة على المدى القصير، عادة بعد تنفيذها مباشرة، تاركة سؤالا مفتوحا حول أثر تلك البرامج بعد مدة طويلة من التنفيذ، وتأثيرها في نواح أخرى من التطور والنمو. نهتم في هذه الدراسة بتقييم أثر برنامج “أنا ونحن” على خريجي البرنامج بعد مدة طويلة من التنفيذ، وخاصة فيما يتعلق بالاستعداد للنمو الاجتماعي، والاستعداد للنمو الاقتصادي.

الاستعداد للنمو الاجتماعي

المهارات الاجتماعية هي سلوكيات لفظية وغير لفظية وعمليات معرفية تعزز التواصل الاجتماعي وتزيد من التفاعلات الاجتماعية الإيجابية مثل التعاون، وتقلل التفاعلات الاجتماعية السلبية مثل العدوانية (Adams, 2005). رغم وجود العديد من التعريفات للمهارات الاجتماعية يظل القاسم المشترك بينها هو التواصل والتفاعل مع الآخرين (Little et al., 2017, 9)

يرتبط اكتساب المهارات الاجتماعية والعاطفية بالتنمية الإيجابية للشباب، وتعليم الشخصية، وأنماط الحياة الصحية، والحد من الاكتئاب والقلق، واضطرابات السلوك، والعنف، والتنمر، والصراع، والغضب (Sancassiani et al., 2015) تعد المهارات الاجتماعية أساسية للنجاح في الحياة والعمل لاحقا حيث ترتبط بالكفاءة في العمل الجماعي(Deming, 2017). وقد يكون لنقص المهارات الاجتماعية المبكرة آثار طويلة الأمد على النتائج الاجتماعية والعاطفية والأكاديمية والسلوكية.

تشير الأدلة الحديثة إلى أن رفاهية الشباب وصحتهم العقلية لا تتأثر فقط بغياب المشاكل والمخاوف، بل تتأثر أيضا بالمهارات الفردية والعوامل الايجابية في بيئاتهم الاجتماعية (Weare and Nind, 2011). بناء على ذلك ركزت العديد من التدخلات المدرسية والبرامج التثقيفية الإثرائية على تعزيز المهارات الانفعالية والاجتماعية في سبيل تعزيز النمو السوي للأطفال والشباب (Durlak et al., 2011).

تتوافر العديد من البرامج التي تستهدف تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال والشباب، يركز أغلبها على النمو الانفعالي الاجتماعي نتيجة لارتباطهما الوثيق. عادة ما تكون تلك البرامج أكثر فاعلية عند استخدام نهج تدريب متسلسل، والاعتماد على التعلم النشط، وعندما تكون أهدافها محددة بدقة وواضحة.

كما أن هناك عدد كبير من المقاييس التي تم تطويرها بغرض قياس المهارات الاجتماعية، من بينها مقاييس تقييم نظام تحسين المهارات الاجتماعية “SSIS” (Gresham et al., 2010) ‏. ومقاييس السلوك التكيفي “على سبيل المثال، مقاييس السلوك التكيفية فينلاند، الإصدار الثالث” (Sparrow et al., 2016)

يعتقد إريك إريكسون، عالم النفس المعروف الذي تأثر بآراء سيغموند فرويد، أن الفرد في كل مرحلة من مراحل نمو الحياة يواجه صراعًا سيكون نقطة تحول في عملية النمو وقد يؤثر إيجابًا أو سلبًا على شخصيته، تسمى هذه المراحل الأزمات النفسية الاجتماعية حيث أنه في كل مرحلة تتعارض احتياجات الفرد (النفسية) مع احتياجات المجتمع (الاجتماعية). اقترح إريكسون نظرية التطور النفسي الاجتماعي التي كانت أكثر شمولاً من نظرية فرويد النفسية الجنسية، طور ثمان مراحل أساسية:

المرحلة الأولى: (0-2) الثقة في مقابل عدم الثقة
المرحلة الثانية: (2-3) الاستقلالية في مقابل الشعور بالخجل والشك
المرحلة الثالثة: (3-5) المبادأة في مقابل الشعور بالذنب
المرحلة الرابعة: (5-12) الاجتهاد مقابل الشعور بالنقص
الخطوة الخامسة: (12-18) الهوية مقابل الارتباك والضياع
المرحلة السادسة: (18- 40) الانتماء مقابل العزلة
المرحلة السابعة: (40 – 65) الإنتاجية مقابل الركود
المرحلة الثامنة: (من 65) التكامل مقابل اليأس

يتضمن برنامج “أنا ونحن” العديد من الأنشطة التي تهدف إلى تنمية المهارات الاجتماعية، والاستعداد للنمو الاجتماعي (من بينها الوعي بالذات والقدرة على التعبير عنها، التعاطف، الصدق، فهم أنماط الشخصية والذكاءات المتعددة، الإقناع، الأمانة، الخصوصية، الصدق والثقة، الاحترام، الشجاعة، تجنب الانغلاق، العمل الجماعي، تقبل الآخر، التواصل، التكامل، تقبل الاختلاف، الديمقراطية).

الاستعداد للنمو الاقتصادي

في المؤتمر السنوي الثامن “أصداء بيرسون مارستيلر” للشباب العربي (ASDA’A Burson-Masteller, 2016) تشير آراء الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 18- 24 عاما من 16 دولة في منطقة الشرق الأوسط وشمال إفريقيا، إلى أن افتقار الشباب إلى فرص العمل هو السبب الرئيسي لزيادة التطرف.

أشار (Prince et al., 2018: 13) إلى مشكلة رئيسية تتعلق بعدم تطابق المهارات، مما يعني وجود قوة عاملة شبابية غير مؤهلة تفتقر إلى المهارات المطلوبة من قبل أرباب العمل في القطاع الخاص.

يبدأ نمو الاقتصاد الوطني من النمو الاقتصادي على المستوى الفردي (Bulturbayevich and Jurayevich, 2020: 3). حيث تتحسن مستويات المعيشة وتزيد معدلات النمو والرفاهية. ويعد التركيز على إكساب النشء المهارات اللازمة للنمو الاقتصادي أحد أهم الدعائم في النمو الاقتصادي المستمر على مدار الحياة. يحتاج الأمر إلى برامج تثقيفية قوية سواء تمت في إطار التعليم الرسمي أو بشكل مستقل تسهم في تدريب الشباب على النمو الاقتصادي.

نمت الأدلة التي تدعم ضرورة التعليم الاقتصادي والمالي مبكرًا بداية من مرحلة الروضة. أظهرت دراسات التطور المعرفي أنه يمكن اكتساب المفاهيم المتعلقة بتوفير المال “على سبيل المثال، الملكية والحفظ والتخطيط والاستهلاك المؤجل” في مرحلة الطفولة المبكرة (Scheinholtz et al., 2011).

أكد (Amagir et al., 2018) أن الهدف النهائي للتعليم الاقتصادي هو تمكين الأفراد وتحفيزهم لتغيير سلوكهم، وحثهم على اتخاذ القرارات المالية المدروسة جيدا، وميز بين ثلاثة مكونات في تعريفه لمحو الأمية المالية (المعرفة والفهم، والمهارات والسلوك، والمواقف والثقة)

من الضروري أن تتضمن البرامج التعليمية الموجهة للنشء تعليم التمويل والمهارات اللازمة للنمو الاقتصادي (Dejaeghere et al., 2016)، يُنظر إلى المعرفة المالية كجزء لا غنى عنه من التعليم(Organisation for Economic Co-operation and Development, 2014). أشار (Farhangmehr et al., 2016) إلى أن تعليم الطلاب ريادة الأعمال لا يحسن فقط دافعيتهم ليصبحوا رواد أعمال بل يطور من مهاراتهم النفسية والاجتماعية فضلا عن مهارات التفكير النقدي. يركز تعليم ريادة الأعمال على تغيير المواقف لتشجيع المزيد من الطلاب على رؤية الأعمال كخيار مهني قابل للتطبيق (Black et al., 2003).

اهتمت الأدبيات بتقييم البرامج التي تستهدف رفع الوعي الاقتصادي، حدد (Fox et al., 2005) خطوات لتقييم البرامج التي تسهم في إكساب الأطفال والبالغين النمو الاقتصادي. وضع(Michael Collins and Odders-White, 2015) إطار عمل شكل (2) لتطوير واختبار برامج تنمية الجوانب الاقتصادية والقدرات المالية للأطفال من المرحلة الابتدائية، بهدف تحسين عملية صنع القرار الاقتصادي مدى الحياة.

اعتمد برنامج “أنا ونحن” على إكساب النشء العديد من المهارات المتعلقة بالنمو الاقتصادي بشكل ضمني من بينها تحديد الأهداف، النظام، قيمة الوقت، الضمير، التحكم في الذات والرغبات، الربط بين المعلومات والتطبيقات، الإقناع، الأمانة، الشجاعة، الميزانية والادخار، مهارات الحياة في العمل، مهارات العمل الجماعي، العوامل المؤثرة على الوصول للأهداف، تجنب الانغلاق والقبائلية، تقييم الذات، التواصل والاتحاد، الإبداع، الديمقراطية، فصل المسئولية وفصل السلطات، مراقبة العمل، التفكير باستخدام قبعات التفكير الست لادوارد دي بونو.

مؤسسة الثقافة و التعليم للطفل والعائلة

مؤسسة الثقافة والتعليم للطفل والعائلة CECF هي مؤسسة غير هادفة للربح، مشهرة مع وزارة التضامن الاجتماعي ومسجلة تحت رقم 7208/2008، أسستها د. سهير الدفراوي، وتقدم المؤسسة عدد من البرامج منها برنامج “أنا ونحن” (CECF, 2021).

تستند فلسفة برنامج “أنا ونحن” على مبدأ أساسي أن هناك عدد من الصفات والمهارات الحياتية تهيئ المجتمع للنمو الاجتماعي والاقتصادي، وبالتالي فإن التركيز عليها مع الأطفال والشباب قد يحقق التنمية الاجتماعية والاقتصادية المطلوبة في المجتمع.

يدعم هذا الافتراض نتائج العديد من الأبحاث السابقة التي أكدت على أن تنمية المهارات الحياتية يسهم في تنمية المستوي الاجتماعي والاقتصادي (Fayyad, 2017)، وتنمية القيم لدى المراهقين(Khalil, 2018)، وتعزيز السلام (Bhadra, 2018)، والنمو في الجوانب الاقتصادية والاجتماعية والنفسية والصحية (Steptoe and Jackson, 2018).

تستند أيضا فلسفة البرنامج إلى الركائز الثلاث الأساسية التي وضعها جيمس هيكمان جراء دراسة حرب إبسيلانتي على الفقر والتي تتمثل فيما يلي:

إن الصفات المحددة (مثل النظام والانضباط والاقتصاد والإنجاز وتقييم الوقت والمسؤولية) تجعل المجتمع “عرضة للتنمية” وتسهل تنميته الاقتصادية. يؤكد ذلك أيضا(Johnson and Lenartowicz, 1998)، ونتائج (Brown and Ulijn, 2004: 20)
‏فكرة روفين فويرشتاين أن الشباب المحرومين يجدون صعوبة في النجاح بسبب الرؤية الضبابية للواقع مما يعيق استفادتهم منه.(Feuerstein and Hamburger, 1965)
الفكرة القائلة بأن تنمية احترام الذات لدى الأطفال تبعدهم عن مشاكل الشباب وتهيئهم ليصبحوا شبابًا متكيفين، في سلام مع الذات ومع الآخرين، وناجحين في الحياة. وفي هذا السياق أكدت نتائج (Dumont and Provost, 1999) أهمية الدور الوقائي للدعم الاجتماعي، واستراتيجيات المواجهة، واحترام الذات، والأنشطة الاجتماعية على تنشئة مراهقين أسوياء.

أيضا تستند فلسفة البرنامج إلى فكرة أن هناك مجموعة من العناصر الثقافية تجعل المجتمع “عرضة للتنمية” وأخرى تجعله “مقاومًا للتنمية”، ومن أهم الصفات التي تسهم في تنمية المجتمع النظام، والنظافة، والالتزام بالمواعيد، والمسئولية، والانجاز، والصدق، واحترام حقوق الآخرين، وأخلاقيات العمل، والتقشف ويتضمن برنامج “أنا ونحن” العديد من هذه الصفات.

يركز برنامج “أنا ونحن” على تنمية 42 مفهوما ثقافيا ويركز بالأخص على 12 مفهوم، والتي يمكن تصنيفها ضمن 5 قيم: النظام والانضباط، والرضا وقبول الذات، والتواصل، والتفكير، والتعايش. وقد قدمت المادة العلمية للبرنامج في خمس مؤتمرات دولية قدمت فيها إما الأفكار التي بني عليها البرنامج أو نتيجة تطبيقه.

وقد أكد مشروع الثقافة مهمة Culture Matters Project في جامعة هارفارد على أن تنمية هذه المفاهيم لدى النشء يساعد على التعلم والنمو الاجتماعي(Harverd University, 2021).

الموافقات الإدارية والتمويل والتطبيق

بدأ تمويل تطبيق البرنامج بشكل ذاتي من قبل مؤسسته، د. سهير الدفراوي، ثم حصل على تمويل من قبل مانحين فرديين، ثم التمويل من قبل مؤسسات محلية، وقد حصل

على موافقة الإدارة المركزية للتعليم الأساسي، والإدارة العامة للجمعيات الأهلية، والإدارة المركزية للأمن في وزارة التربية والتعليم، وأبرمت المؤسسة بروتوكول تعاون مع وزارة التربية والتعليم، وآخر مع المجلس القومي للشباب، وبناء على ذلك تم تطبيق البرنامج كامل أو أجزاء منه في عدد من المحافظات المصرية.

وقد صمم البرنامج بما يتناسب مع الثقافة المصرية، وبالتالي يركز على موضوعات تهم الأطفال في هذه البيئة، يركز البرنامج أيضا على تكرار تقديم المفاهيم بأكثر من طريقة، وفي ظروف مختلفة، وعلى عملية تطبيق المفاهيم التي يتعلمها الطفل لتصبح مهارات.

يحتاج تطبيق البرنامج كاملا إلى مدة زمنية سنتين، ويتضمن عدد من الأنشطة من بينها الأنشطة الكارتونية، والأنشطة القصصية التي تعتمد على قصص خيالية أو حقيقية، والأسئلة، والألعاب، وغيرها من الأنشطة التفاعلية.

أيضا تم ترشيح البرنامج من قبل الاستشارية د. إليزابث كاندل من جامعة أوكسفورد والمتخصصة في الفكر الجهادي المتطرف ليتم تدريسه في اليمن لإكساب الشباب التفكير النقدي والمنطقي والتفني، وتحصينهم ضد الفكر الجهادي المتطرف، وقد تم تدريب عدد من مدرسي المهرة بعد طلب الجمعية المهرية المختصة ليعمم البرنامج في المحافظة.

أجزاء البرنامج الأربعة

البرنامج مقسم إلى أربعة أجزاء، تم تطويرها بالتتابع خلال 3-4 سنوات، بدءًا من عام 2004.

الجزء الأول (أنا):

يركز على فهم وتطوير الذات وتعلم النظام، ووضع الأهداف، والرموز، وملاحظة الفرد للاختلافات بينه وبين الآخرين، وأهمية الكتب، والتخيل والمرونة في التفكير، والتذكر البصري، والملاحظة، والصدق مع الذات، والضمير، والذكاء العاطفي، والتحكم في الذات والرغبات، والتعاطف، والتفكر، والشكر، وعزة النفس.

بينما يتطرق الجزء الأول لكافة هذه المفاهيم يركز ضمنيا على عدد من المفاهيم والمهارات التي تعد الأساس لهذا الجزء وهي:

النظام من خلال ملاحظة عدم النظام، وتطبيق الأدوات المساعدة على النظام مثل الجداول والقوائم.
تحديد الأهداف والتخطيط ووضع الرؤى المستقبلية والأهداف طويلة وقصيرة المدى، والعمل لتحقيقها.
التحكم في النفس، والوعي بالأفعال، وهو جزء من الذكاء العاطفي.

ويتدرب الطفل على كافة هذه المهارات من خلال موضوعات متنوعة منها البيت، والحجرة، والأماكن المفضلة، والعائلة، والزمن الماضي، والأصدقاء، والمدرسة، والجيران، والهوايات، والكائنات الحية، والذكريات. (AwN- Part One, 2021)

الجزء الثاني (أساسيات ومهارات):

يركز هذا الجزء على التفكر، وأهمية القراءة، وأنواع الذكاءات المتعددة، واستراتيجيات إقناع الآخرين، والأمانة، والخصوصية والاحترام، والميزانية والادخار وإعطاء الفقراء، ومعرفة الحب الحقيقي غير المشروط، ومهارات العمل.

بينما يتطرق الجزء الثاني لكافة هذه المفاهيم يركز ضمنيا على عدد من المفاهيم والمهارات التي تعد الأساس لهذا الجزء، وأهمها البناء على ما سبق وتعلمه في الجزء الأول إضافة إلى:

الأمانة في الوقت والاستفادة من الوقت ودقة المواعيد كدليل على احترامه لنفسه وللآخرين، وأمانة الجسم والحفاظ عليه، وعدم تعاطي المخدرات.
الميزانية الشخصية والادخار: التفرقة بين ما يريد وما يحتاج، وتلبية الرغبات بعد الاحتياجات، والادخار للمستقبل، وتنظيم المصروف.

ويتدرب الطفل على كافة هذه المهارات من خلال موضوعات متنوعة منها أقرأ، وأنواع الذكاء وأنماط الشخصية، والتفنن والاختراع، والوقت أمانة، وجسمك أمانة، والاحترام، والميزانية الشخصية والادخار، والوقوع في الحب، والزواج، ومهارات الحياة في العمل.(AwN- Part Two, 2021)

الجزء الثالث (اختلافنا وتواصلنا):

يركز هذا الجزء على الرضا عن النفس كدافع لكل الأهداف الأخرى، والفرق بين السعادة والرضا، وتأثير العائلة والمجتمع على الوصول إلى الأهداف، والمشاكل التي قد تقابلنا في طريقنا كالانغلاق العائلي ودائرة الثقة، وأهمية مساعدة المجموعة على التقدم لتزيد فرص النجاح، وأهمية تقبل الآخر، وتأثير الوطن على الوصول للأهداف، وتقييم الأمثال الثقافية، وأسباب الاختلاف، وكيفية تقبل الاختلافات.

بينما يتطرق الجزء الثالث لكافة هذه المفاهيم يركز ضمنيا على عدد من المفاهيم والمهارات التي تعد الأساس لهذا الجزء وهي:

الرضا عن النفس، ودور الضمير، والفرق بين السعادة والرضا عن النفس.
دائرة الثقة والانغلاق العائلي والقبلية/ الشللية،وأثرها السلبي على تفضيل المقربين والوساطة وتأخر المجتمعات، وأهمية سيادة القانون، ووضع الحق دائما فوق الصداقة والقرابة.
أهمية الاختلاف وتقبل الآخر: احترام الآخر، والمعاملة الحسنة لمن هو خارج العائلة أو في مستوى اجتماعي مختلف، ومساعدة الفقير.

ويتدرب الطفل على كافة هذه المهارات من خلال موضوعات متنوعة منها العائلة، الجيران والمجتمع، والخير والكعكة المحدودة، والقبلية، وتاريخ المجتمعات، والمدينة والمحافظة والوطن، والتواصل مصدر قوة، وبناء حائط الطوب، وأنا وأخويا على ابن عمي، وقصة رجل شجاع، واختلافنا سببه موقعنا، واختلافنا سببه طبيعتنا، وكيف نجعل اختلافنا مصدر قوة، وكيف نتقبل اختلافنا(AwN- Part Three, 2021).

الجزء الرابع (مجتمعنا):

يركز هذا الجزء على فكرة أننا جميعا على حق، وتكوين المجتمع السوي، وحب الوطن بشكل حقيقي غير مشروط، والعناية بالبيئة، والديمقراطية، ودور المجتمع المدني في الديمقراطية، والفرق بين العام والخاص وغير الخاص والمحسوبية، وفصل المسئوليات، والعمل ومراقبة العمل، واتخاذ القرار الجماعي.

بينما يتطرق الجزء الرابع لكافة هذه المفاهيم يركز ضمنيا على عدد من المفاهيم والمهارات التي تعد الأساس لهذا الجزء وهي:

التفكر: وهو السعي وراء ما هو ظاهر، قبل وأثناء وبعد الحدث، والتفكير في النتائج، والتفكير في أسباب تصرفات الآخرين.
البيئة، والحفاظ عليها والحفاظ على الطاقة ونظافة الأماكن العامة.
العمل وأهميته، ودوره في تقدم البلاد، وضرورة فصل السلطات، وعواقب المحسوبية.

ويتدرب الطفل على كافة هذه المهارات من خلال موضوعات متنوعة منها “ما هو المجتمع السوي، وما مكونات المجتمع السوي، وحب الوطن، ووزير البيئة يطلب مني، وتلوث الهواء، وتراكم القمامة، وإهدار الطاقة، وخطاب إلى وزير البيئة، وما هي مستلزمات الديمقراطية، ورب البيت الأوتوقراطي، وكيف تفشل الديمقراطية، والديمقراطية والمجتمع المدني، والخاص وغير الخاص والعام، وخطر الخلط بين العام والخاص، وحول حوار المحسوبية، وفصل المسئولية أو فصل السلطات، والعمل ومراقبة العمل، وأنا وعملي ومجتمعي، ولعبة قبعات إدوارد ديبونو” (AwN- Part Four, 2021)

نظام التقييم في “أنا ونحن”

في بداية تطبيق البرنامج لم يكن هناك نظام محدد وموحد للتقييم القبلي أو المرحلي أو الختامي، كان يتم الاعتماد على ملاحظات الميسرين، وتقييمات المشرفين غير الموحدة، وقصص الخريجين من البرنامج.

أجرت المؤسسة دراسة قامت بها (Fahmy, 2013) لتقييم المكونات المختلفة للبرنامج والتي تضمنت تصميم البرنامج (رؤيته، ورسالته، وتنفيذه)، وكذلك نقاط قوته وتوصياته للممارسة المستقبلية.

أهداف الدراسة

تقييم أثر برنامج “أنا ونحن” بعد مدة من تطبيقه على الخريجين فيما يتعلق بمهارات الخريجين في إدارة الذات والتعامل مع الآخرين.
التحقق من استعداد الخريجين للنمو الاجتماعي.
التحقق من استعداد الخريجين للنمو الاقتصادي.
تحليل مكونات البرنامج في سبيل تحديد نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات، واتجاهات التطوير وتلبية الاحتياجات المستقبلية.

أسئلة الدراسة

إلى أي مدى ساهم البرنامج في تنمية المفاهيم الأساسية والضمنية المتعلقة بكل من (فهم وتقبل وإدارة الذات، تطوير الأساسيات ومهارات العلاقات مع الآخرين، وتقبل الاختلافات والتواصل مع الآخرين، تطوير الاتجاهات الايجابية نحو المجتمع) لدى الخريجين؟
هل توجد فروق بين الخريجين تعزى إلى المتغيرات الديموجرافية (الجنس، التوزيع الجغرافي الجغرافي، العمر عند التخرج من البرنامج)؟
هل يتم نسب الإنجازات التي حققها الخريجون لفاعلية البرنامج، من وجهة نظر الميسرين والخريجين؟
ما مدى استعداد الخريجين للنمو الاجتماعي؟
ما مدى استعداد الخريجين للنمو الاقتصادي؟
ما المفاهيم التي يجب حذفها أو تعديلها على البرنامج من وجهة نظر الميسرين والخريجين في ضوء طبيعة العصر الحالي؟
ما الاحتياجات المستقبلية للخريجين التي يمكن إضافتها كجزء آخر للبرنامج الحالي من وجهة نظر الميسرين والخريجين؟

منهج و إجراءات الدراسة

اعتمدت الدراسة على الطريقة الوصفية descriptive method. استخدمت الطريقتان النوعية والكمية. تركز الطريقة النوعية على وصف واستخلاص النتائج من العناصر غير القابلة للقياس الكمي مثل المواقف والمشاعر (Flick, 2020, 174) وهي توفر بيانات عن الأشخاص والمواقف الحقيقية ولها تأثير وقدرة على فهم السلوك في سياقه(De Vaus and de Vaus, 2013, 5)، الطريقة الكمية غير قادرة وحدها عل التعبير عن المشاعر والعواطف (Ross, 2012, 95).

في البداية تم تصميم استمارات تحليل مضمون الأجزاء الأربعة لبرنامج “أنا ونحن”، تم تحليل كتب الأنشطة وأدلة الميسرين للوقوف على أهم المفاهيم والمهارات الأساسية والضمنية للبرنامج. وللتأكيد على المفاهيم والمهارات المستخلصة تم عقد ورش عمل تشاركية تفاعلية مع فريق عمل من CECF، تكون الفريق من مؤلف البرنامج ومؤسس المؤسسة، ومدير المشروع، وعضوان من فريق التطوير بالمؤسسة، ومسئول المتابعة والتقويم، وأمين صندوق المؤسسة. تم عرض المكونات لاحقا على اثنان من الميسرين والمشاركين، وأحد المسئولين بالجهة المانحة للتأكيد على تلك المهارات. حيث تضيف التقييمات التعاونية قوة وتزيد من صدق التقييم. (Andrew and Jelmberg, 2010, 39).

في المرحلة التالية تم إعداد الأدوات، إضافة إلى استمارات تحليل المضمون تم جمع البيانات النوعية من خلال إجراء الاستعلام التقديري مع ثلاث مجموعات من الميسرين وثلاث مجموعات من الخريجين، والمقابلات مع الخريجين والتي اعتمدت على المواقف الدرامية، والقصص، والأسئلة المفتوحة، بينما البيانات الكمية تم جمعها من خلال الاستبيانات الإلكترونية مع الخريجين والميسرين واستمارات المقابلات المعدة خصيصا لذلك.

تمت مناقشة أدوات الدراسة أثناء ورش العمل مع فريق CECF، لضمان شمول الأدوات وتنوعها وتركيزها على الأهداف الرئيسية للدراسة.

تم تطبيق الاستبيانات الإلكترونية أولا، وجمع بيانات الخريجين الراغبين في إجراء المقابلات، ومن ثم تم عقد المقابلات لتقييم الاستعداد للنمو الاجتماعي وتقييم الاستعداد للنمو الاقتصادي، هذه الأدوات أيضا تم تطبيقها على عينة أخرى ممن لم يطبق عليهم البرنامج لمقارنة النتائج، بعدها تم تطبيق الاستعلام التقديري مع مجموعات الميسرين والخريجين، ومن ثم جمع وتحليل البيانات.

أدوات الدراسة

استمارات تحليل المضمون

تم تصميم أربعة استمارات لتحليل مضمون الأجزاء الأربعة لبرنامج “أنا ونحن”، (ملحق 1—4) وتحديد أهم المهارات الأساسية والمتضمنة، والوصف الكامل لها، اعتمد التحليل على مضمون كتب النشاط الموجهة للمشاركين وكذلك الأدلة الموجهة للميسرين. تم حساب عدد مرات التكرار التي تعبر عن عدد الأنشطة التي تم تخصيصها للمفهوم، كذلك تم حساب مستوى التركيز وفقا لمقياس ثلاث التدرج (مستوى متقدم، مستوى متوسط، مستوى ضعيف) والتي تعبر عن الزمن المخصص لتدريس المفهوم وفقا للمساحات التي تم تخصيصها للمفهوم في كل من كتب النشاط وأدلة الميسرين.

قام ثلاث باحثين بتطبيق الاستمارات بشكل منفصل، وأجريت المناقشات بينهم فيما بعد، وتم حساب نسب الاتفاق. كان من الصعب الاعتماد على سؤال الميسرين حول المفاهيم التي تم التركيز عليها نظرا لطول المدة بين التطبيق الفعلي للبرنامج وإجراء الدراسة.

الاستبيان الإلكتروني للخريجين

صمم الاستبيان (ملحق 5) بهدف قياس مستوى نمو المفاهيم والمهارات الأساسية والضمنية في البرنامج لدى عينة من خريجي البرنامج وعينة من غير خريجي البرنامج. واعتمد على المفاهيم والمهارات الموضحة بالجدول (1)، بحيث تم تعريفها بشكل إجرائي قابل للقياس. تكون الاستبيان من 40 بند. تم صياغة 24 بند ذو إجابات مغلقة، و16 بند ذو إجابات مفتوحة، شملت هذه البنود الأجزاء الأربعة للبرنامج (أنا، أساسيات ومهارات، اختلافنا وتواصلنا، مجتمعنا). يتم حساب الدرجات وفقا لمقياس ثلاثي التدرج، تعبر الدرجة الإجمالية عن مجموع درجات البنود، وقد تتراوح بين 40- 120، تشير الدرجات الأعلى إلى مستويات أعلى من نمو المفاهيم والمهارات الأساسية والضمنية.

كانت معاملات الاتساق الداخلية (ألفا كرونباخ) .78 للجزء الأول “أنا”، .74 للجزء الثاني “أساسيات ومهارات”، .78 للجزء الثالث “اختلافنا وتواصلنا”، .77 للجزء الرابع “مجتمعنا”، .81 للدرجة الإجمالية.

تم حساب الصدق باستخدام معاملات الارتباط لإجمالي درجات الأبعاد والبنود، وبين البنود والدرجة الإجمالية للاستبيان، كانت جميع معاملات الارتباط ذات دلالة إحصائية مما أكد صدق الاستبيان.

تم إضافة البيانات الخاصة بالخريجين، والأسئلة الخاصة بتأثير البرنامج على الخريجين من وجهة نظرهم (ملحق 6) ضمن الاستبيان الإلكتروني.

تم تحويل الاستبيان إلى شكل إلكتروني عبر Google forms، وتم مشاركة الرابط ورمز الاستجابة السريع مباشرة مع الخريجين.

استمارة مقابلة الاستعداد للنمو الاجتماعي

تم تصميم استمارة مقابلة (ملحق 7) بهدف قياس مستوى الاستعداد للنمو الاجتماعي لدى خريجي برنامج “أنا ونحن”، تكونت الاستمارة من خمس أبعاد تعبر عن المهارات الأساسية والفرعية، شملت 38 بند موزعة على كافة الأبعاد، جدول (2).

تم تعريف المهارات الرئيسية والفرعية في الاستمارة بشكل إجرائي قابل للقياس. صيغت البنود على هيئة مواقف حياتية يمكن أن يمر بها الشباب في الحياة الواقعية، يضمن ذلك التعرف على مشاعر وانفعالات الخريجين بطريقة إسقاطية، وضعت تعليمات للتطبيق إلى جانب تدريب القائمين بإجراء المقابلات، إلى جوار كل بند تم تحديد المهارات الرئيسية والفرعية التي يقيسها في الاستمارة لتسهيل عملية التقييم.

تم تقدير الدرجات وفقا لمقياس ثلاثي التدرج، (1= درجة منخفضة من المهارة، 3= درجة مرتفعة من المهارة)، تمثل الدرجة الإجمالية مجموع درجات كافة البنود، وتتراوح بين 38- 114. تشير الدرجات الأعلى إلى مستويات أعلى من الاستعداد للنمو الاجتماعي.

كانت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ).73 للتواصل الفعال مع الآخرين، و .72 لإدارة الذات، و .78 لفهم وتقبل الآخرين، و .73 لتكوين العلاقات الاجتماعية، و .78 لمهارات العمل والعمل الجماعي، و .85 للدرجة الإجمالية.

تم حساب الصدق باستخدام معاملات الارتباط لإجمالي درجات الأبعاد والبنود. كما تم حساب معاملات الارتباط بين البنود والدرجة الكلية للاستمارة. كانت جميع معاملات الارتباط ذات دلالة إحصائية مما أكد صدق استمارة المقابلة.

أجريت المقابلات بشكل إلكتروني فردي من قبل فريق بحثي مخصص ومدرب عبر Zoom meeting application وتم تسجيلها بعد الحصول على موافقات من الخريجين.تراوحت مدة المقابلة الواحدة بين 20- 29 دقيقة. بسبب استمتاع المفحوصين وقرب المواقف من حياتهم الواقعية لم تشكل تلك المدة مشكلة بالنسبة لهم.

استمارة مقابلة الاستعداد للنمو الاقتصادي

تم تصميم استمارة مقابلة (ملحق 8) بهدف قياس مستوى الاستعداد للنمو الاقتصادي لدى خريجي برنامج “أنا ونحن”، تكونت الاستمارة من سبعة أبعاد تعبر عن المهارات الأساسية والفرعية، شملت 34 بند موزعة على كافة الأبعاد، جدول (3).

تم تقدير الدرجات وفقا لمقياس ثلاثي التدرج، (1= درجة منخفضة من المهارة، 3= درجة مرتفعة من المهارة)، تمثل الدرجة الإجمالية مجموع درجات كافة البنود، وتتراوح بين 34- 102. تشير الدرجات الأعلى إلى مستويات أعلى من الاستعداد للنمو الاقتصادي.

كانت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ).78 للتخطيط الاقتصادي، و.76 للتنظيم وإدارة الدخل، و .77 للوعي الاقتصادي، و .80 للتنمية الذاتية، و .79 للطموح الاقتصادي، و .73 للاستقلال الاقتصادي وتنفيذ الخطط الاقتصادية، و .72 للاستعداد للنمو الاقتصادي، و .77 للدرجة الإجمالية.

أجريت المقابلات بشكل إلكتروني فردي من قبل فريق بحثي مخصص ومدرب عبر Zoom meeting application، وتم تسجيلها بعد الحصول على موافقات من الخريجين. تراوحت مدة المقابلة الواحدة بين 21- 26 دقيقة. بسبب استمتاع المفحوصين وقرب المواقف من حياتهم الواقعية لم تشكل تلك المدة مشكلة بالنسبة لهم.

الاستعلام التقديري للميسرين

الاستعلام التقديري طريقة فعالة تستهدف تقييم الظروف التي تعمل فيها مؤسسة/ برنامج بشكل أفضل عن كثب، واكتشاف نقاط القوة والضعف، لتحسين الأداء وبعكس الطرق التقليدية التي تقوم على الأسئلة المباشرة، ينفذ الاستعلام التقديري من خلال ورش عمل (Bushe, 2011, 2).

تم تصميم نموذج للاستعلام التقديري للميسرين (ملحق 10). لتحديد المفاهيم التي يجب حذفها أو تعديلها في البرنامج من وجهة نظرهم، كذلك تحديد الاحتياجات المستقبلية للخريجين. تمثلت المراحل الأساسية للاستعلام التقديري في “الاكتشاف، والحلم، والتصميم”. في ضوء النتائج تم إجراء تحليل رباعي SWOT Analysis (ملحق 12) لتحديد نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات.

استغرق التطبيق 50- 60 دقيقة لكل مقابلة، وعقدت اللقاءات عبر الانترنت باستخدام Zoom meeting application لصعوبة عقدها وجاهيا بسبب تواجد الميسرين في المحافظات المختلفة.

الاستعلام التقديري للخريجين

تم تصميم نموذج للاستعلام التقديري لخريجي البرنامج (ملحق 11). لتحديد المفاهيم التي يجب حذفها أو تعديلها في البرنامج من وجهة نظرهم، كذلك تحديد الاحتياجات المستقبلية. تمثلت المراحل الأساسية للاستعلام التقديري في “الاكتشاف، والحلم، والتصميم”. في ضوء النتائج تم إجراء تحليل رباعي SWOT Analysis (ملحق 12) لتحديد نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات.

استغرق التطبيق 30- 44 دقيقة لكل مقابلة، وعقدت اللقاءات عبر الانترنت باستخدام Zoom meeting application لصعوبة عقدها وجاهيا بسبب تواجد الميسرين في المحافظات المختلفة.

الاستبيان الإلكتروني للميسرين

صمم الاستبيان (ملحق 13) بهدف التواصل مع ميسري برنامج “أنا ونحن” والذين قاموا بتيسير البرنامج في الأعوام من 2016- 2022، انقسم الاستبيان إلى 6 أقسام هي البيانات الأساسية، والتدريب الذي حصل عليه الميسر، وتدريب المشاركين في البرنامج، والمفاهيم التي تم التركيز عليها في كل جزء، والرغبة في المشاركة في مجموعات تركيز لتطوير البرنامج، وبيانات الميسرين الراغبين في المشاركة في مجموعات التركيز.

أضيف للاستبيان تساؤلين للتعرف على وجهات نظر الميسرين في مدى تأثير البرنامج على مستوى النمو الاجتماعي والنمو الاقتصادي لدى المشاركين بعد فترة من التطبيق.

أفادت النتائج في إجابة السؤال الثالث بالدراسة المتعلق بوجهات نظر الميسرين حول فعالية البرنامج في تنمية الاستعداد للنمو الاجتماعي والاستعداد للنمو الاقتصادي لدى الخريجين، وفي التحليل الرباعي لمحتوى البرنامج للوقوف على نقاط القوة والضعف فيه، وسهل الاستبيان التواصل مع الميسرين بهدف إجراء مجموعات التركيز وتطبيق الاستعلام التقديري، وسهل الوصول إلى عدد أكبر من خريجي البرنامج الذين مازالوا على تواصل مع الميسرين.

جميع إجراءات التقييم لكافة الأدوات تمت باللغة العربية، وقام بالتطبيق فريق بحثي مدرب

مجتمع و عينة الدراسة

أكمل 9000 مشارك في المدارس ومراكز الشباب في 12 محافظة على مدار 12 عاما التدرب على البرنامج أو جزء منه، بمساعدة 172 ميسرا.

نظرا لتعدد أسئلة الدراسة، اعتمد البحث على العينات التالية:

عينة (الاستبيان الإلكتروني للخريجين)

تم تطبيق الاستبيان الإلكتروني على عينة عددها 199 من الذكور والإناث، وهم عبارة عن مجموعتين:

المجموعة الأولى، خريجي برنامج “أنا ونحن”، ما بين عامي 2016- 2022م، عددهم 92، ومتوسط أعمارهم (١٨.٦٧). ويعرض الجدول (4) توزيع الخريجين على سنوات التخرج.
المجموعة الثانية، غير خريجي البرنامج، عددهم 107، ومتوسط أعمارهم (١٨.٧٢).

متوسط أعمار إجمالي العينة (١٨.٦٩)، بانحراف معياري (٣.٢٤). تم حساب التكافؤ بين المجموعتين في العمر والنوع بين المجموعتين، لعزل أثر متغيرات النوع والعمر على نتائج الفروق بين المجموعتين. ويعرض جدول(5) خصائص المجموعتين في المتغيرات الديموغرافية (العمر والنوع والتوزيع الجغرافي).

عينة المقابلات

تكونت عينة المقابلات (مقابلة الاستعداد للنمو الاجتماعي، مقابلة النمو الاقتصادي) من 159 من الذكور والإناث، مقسمين إلى مجموعتين شملت كل منهم المستجيبين للاستبيان الإلكتروني الذين أبدو رغبتهم في إجراء المقابلات:

المجموعة الأولى، خريجي برنامج “أنا ونحن”، ما بين عامي 2016- 2022م، عددهم 82، ومتوسط أعمارهم (١٨.٦٧). ويعرض الجدول (6) توزيع الخريجين على سنوات التخرج.
المجموعة الثانية، غير خريجي البرنامج، عددهم 77، ومتوسط أعمارهم (١٨.٧٢).

متوسط أعمار إجمالي العينة (١٨.٧٤)، بانحراف معياري (٣.٤٢). تم حساب التكافؤ بين المجموعتين في العمر والنوع بين المجموعتين، لعزل أثر متغيرات النوع والعمر على نتائج الفروق بين المجموعتين. ويعرض جدول(7) خصائص المجموعتين في المتغيرات الديموغرافية (العمر والنوع والتوزيع الجغرافي).

عينة (لقاءات الاستعلام التقديري للخريجين، والميسرين)

15 ميسر تم تقسيمهم إلى 3 مجموعات بالتساوي، و15 خريج تم تقسيمهم إلى 3 مجموعات بالتساوي.

عينة (الاستبيان الإلكتروني للميسرين)

30 من ميسري برنامج “أنا ونحن”، من بينهم (11) لا يزالوا يقومون بتنفيذ البرنامج.

الاعتبارات الأخلاقية

حرص الفريق البحثي على ضمان مشاركة أفراد العينة من الميسرين والخريجين بشكل طوعي، وإتاحة الفرصة للانسحاب من الدراسة في أي وقت.

كما حرصوا على توضيح الأهداف قبل البدء بالتطبيق، وتجنب أي نوع من المعلومات المضللة أو الخداع أو المبالغة في أهداف وغايات الدراسة، وضمان عدم تعرض أفراد العينة للأذى بأي طريقة، واحترام كرامتهم، وضمان الخصوصية، والحفاظ على سرية البيانات من خلال الترميز.

أيضا حرص الفريق البحثي على تجنب استخدام اللغة التمييزية أو الهجومية عند صياغة أسئلة الاستبيانات أو المقابلات أو الاستعلام التقديري، وتجنب تمثيل البيانات بطريقة متحيزة، والحفاظ على مستوى عالٍ من الموضوعية في تحليل النتائج، وأخذ موافقة من قبل فريق CECFعلى محتوى أدوات الدراسة. يتفق ذلك مع المبادئ الأساسية التي ذكرها (Bell et al., 2018, 109) لضمان أخلاقيات البحث العلمي.

الأساليب و المعالجات الإحصائية

تم إدخال البيانات إلي الكمبيوتر وتحليلها باستخدام برنامج حزمة التحليل الإحصائي للعلوم الاجتماعية SPSS. تم الاعتماد على التحليلات الكمية والكيفية، وذلك باستخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية والوسيط والتكرارات والنسب المئوية. ومن ثم تحديد مستوي الدلالة من مستوي ٠.٠٥، وقد تم الاعتماد على الأساليب الإحصائية الوصفية والاستدلالية التالية:

التكرارات والنسب المئوية للموافقة: حيث يتم الكشف عن أقل تكرارات ليكرت وأكبرها، ويتم حساب النسبة المئوية لكل تكرار بقسمة تكرار كل من (ضعيفة-متوسطة-كبيرة) على العدد الكلي للعينة وتحويل النتائج إلى نسبة مئوية باعتبارها أكثر تعبيراً من التكرارات الخام.
المتوسط الحسابي: وهو أهم مقاييس النزعة المركزية حيث يمكن من خلاله التعرف على متوسط استجابات أفراد العينة على كل محور من محاور الاستبانة
الانحراف المعياري: لتحديد مدى تشتت استجابات أفراد العينة حول متوسطها الحسابي،
اختبار مربع كاى (كا2) Chi – Square – Test : يستخدم اختبار مربع كاى (كا2) للمقارنة بين التكرار الواقعي المشاهد والتجريبي لإحدى العينات والتوزيع التكراري المتوقع ، أى التحقق مما إذا كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين التكرارات الملاحظة لعدد أفراد أو استجابات العينة في أقسام المتغير والتكرارات المتوقعة.
اختبار (ت) T Test.
تحليل التباين المتعدد.
تحليل التباين الثنائي.

عرض و مناقشة النتائج

باستخدام برنامج تحليل البيانات SPSS تم تحليل البيانات للإجابة على أسئلة الدراسة، وفيما يلي عرض للنتائج وفقا لأسئلة الدراسة:

نتائج السؤال الأول:

السؤال الأول نص علي” إلى أي مدى ساهم البرنامج في تنمية المفاهيم الأساسية والضمنية المتعلقة بكل من (فهم وتقبل وإدارة الذات، تطوير الأساسيات ومهارات العلاقات مع الآخرين، وتقبل الاختلافات والتواصل مع الآخرين، تطوير الاتجاهات الايجابية نحو المجتمع) لدى الخريجين؟” وللإجابة عن هذا التساؤل وتحديد فاعلية البرنامج اعتمد البحث على المنهج المقارن، لمقارنة مجموعة خريجي البرنامج بمجموعة من غير خريجي البرنامج.

تم استخدام اختبار ت للتعرف على الفروق بين المجموعتين في أبعاد الاستبيان الإلكتروني للخريجين والدرجة الكلية. أوضحت نتائج اختبار ت وجود فروق بين المجموعتين لصالح مجموعة الخريجين حيث بلغ متوسط الدرجة الكلية للمجموعة الأولى (خريجي برنامج “أنا ونحن”) (١١٥.٧٥)، بانحراف معياري (٢.٤٦). بينما بلغ متوسط الدرجة الكلية للمجموعة الثانية (غير الخريجين) (٧٢.٧٢)، بانحراف معياري قدره (٢.٨٩). وبلغت قيمة ت (١١١.٨٢٣) عند درجة حرية (١٩٧). وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوي ٠.٠١.

وتؤكد هذه النتائج فاعلية البرنامج في تنمية المفاهيم الأساسية والفرعية لدي خريجي البرنامج بالمقارنة بغير خريجي البرنامج. كما جاءت نتائج الأبعاد جميعها لصالح مجموعة خريجي البرنامج وهو ما يتضح من عرض المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت للفروق بين المجموعتين والتي جاءت جميعها دالة عند مستوي ٠.٠١

بناء على ذلك يتضح تأثير برنامج “أنا ونحن في تنمية المفاهيم والمهارات المتعلقة بكل من (فهم وتقبل وإدارة الذات، تطوير الأساسيات ومهارات العلاقات مع الآخرين، وتقبل الاختلافات والتواصل مع الآخرين، تطوير الاتجاهات الايجابية نحو المجتمع) لدى الخريجين، وبقاء أثر تعلمها لمدة طويلة بعد تطبيق البرنامج، وانتقال أثر التعلم لمجالات أخرى في الحياة.

يفسر ذلك بمدى تأثير البرنامج في المشاركين، لقد تم إجراء الاستبيان بشكل إلكتروني، واستجاب 95% من المجموعة الأولى (خريجي البرنامج) الذين أرسل لهم رابط الاستبيان بشكل عشوائي. يشير ذلك بوضوح إلى مدى ارتباطهم بالبرنامج بالرغم من مرور فترة على تطبيقه.

كانت استجابات خريجي البرنامج للأسئلة ذات النهايات المفتوحة تشير إلى تقديرهم للعمل، وإتاحة الوقت الكافي للاستجابة للاستبيان. ظهر ذلك بوضوح في استجاباتهم للبنود التي تم إضافتها للاستبيان وتشمل:

البند الأول “هل مازلت تتذكر مواقف/ معلومات درستها في البرنامج؟” اختار 78 من الخريجين الاستجابة “نعم”.
البند الثاني “أذكر أكثر المفاهيم/ المهارات التي تعلمتها من البرنامج”، كتب 78 من الخريجين عن المواقف التي يتذكروها، من بين كتاباتهم (إذا تعلمت شيء ولم تستخدمه في حياتك فسوف تنساه، مهارات الذكاء الاجتماعي والعاطفي، التأقلم مع العالم كالماء، الخصوصية والفرق بين السعادة والرضا عن النفس والفرق بين الديمقراطية، أهم حاجتين هما النظام و الهدف)
البند الثالث “هل من الوارد أن تقع في مشكله وتجد لها حلا اعتمادا على ما تعلمته في البرنامج؟ شاركنا موقف أو أكثر.” اختار 72 الاستجابة “نعم”، شارك 28 فردا قصصهم، ومن بينها (احد المشاكل وهى إن أختي الصغيرة كسرت كوب شاي خاص بى وبسبب اكتسابي للذكاء العاطفي تعاملت مع الموقف بكل هدوء، علاقاتي بأصدقائي دايما بتحصل توترات ومفاهيم البرنامج بتساعدني، عندما وقعت في مشكله أسرية بسبب قلت الدخل ووفاة والدي حيث تعلمت من برنامج “أنا ونحن” الاعتماد علي الذات، مادخلتش الكلية اللي نفسي فيها بس الحمد لله دلوقتى هتعين معيده، دخلت سوق تجاره وقررت افتح مشروع أول حاجه فكرت فيها التواصل مع أصحاب المشاريع اللي شبه مشروعي واني ادرس الموقع كويس جدا، ابني وإحنا بنشتري لبس أديته اختيارات يختار منها علشان يحس أن هو اللي اختار لوحده بدل ما افرض انا عليه ودا اتعلمته من البرنامج)
البند الرابع “هل ترى أن من المهم تعميم برنامج “أنا ونحن” ليدرسه كافة الأطفال؟ “. اختار 80 من الخريجين الاستجابة “نعم”.
البند الخامس “إذا كان/ أصبح لديك أطفال هل ترغب في إلحاقهم بهذا البرنامج؟”. اختار 81 من الخريجين الاستجابة “نعم”.
البند السادس “هل ترى ضرورة ان يضاف للبرنامج أجزاء أخرى لمن هم في سنك؟ “. اختار 69 من الخريجين الاستجابة “نعم”.
البند السابع “هل تتواصل مع ميسري البرنامج إلى الآن؟ “اختار 75 من الخريجين الاستجابة “نعم”.
البند الثامن “هل تتواصل مع خريجي البرنامج إلى الآن؟ “. اختار68 من الخريجين الاستجابة “نعم”.

يتضح مما سبق مدى تأثير البرنامج على الخريجين، وتنمية المفاهيم والمهارات المتعلقة بالذات والآخرين. يتفق ذلك مع نتائج الدراسات التي أكدت أهمية برامج تطوير المهارات الحياتية في احترام الذات والتكيف والتعاطف بين المراهقين (Yadav and Iqbal, 2009) وتعزيز التنمية الإيجابية للنشء (Weiss et al., 2013). يُنظر إلى المهارات الحياتية على أنها نتائج مهمة لأنها تمثل مهارات قابلة للتحويل تمكّن الشباب من الازدهار(Newman et al., 2021).

تظهر الأبحاث أن مثل هذه البرامج يمكن أن تكون فعالة في تعزيز الرفاهية النفسية العامة، واحترام الذات، والمهارات العاطفية والتحصيل الأكاديمي، وفي منع الاكتئاب والسلوك المشكل.

كما تشير تلك النتائج إلى بقاء أثر تعلم المفاهيم والمهارات وانتقال أثرها لمجالات ومواقف متنوعة. يتفق ذلك مع(Campbell-Heider et al., 2009: Pannebakker et al., 2019) حيث أكدوا تأثير التدريب الإيجابي على المهارات الحياتية على النتائج طويلة المدى للمراهقين.

وفقا لقصص الخريجين فإن هناك دور كبير للميسرين في هذه النتيجة، أشار عدد من الخريجين بأن الميسرين قد بنو علاقة قوية معهم، في استبيان الميسرين أوضحت الاستجابات أن عدد منهم يعمل كميسر للبرنامج منذ عدة سنوات، بعضهم تعدى التسع سنوات، يبدو أن ذلك عامل ذو تأثير قوي، وذو دلالة أيضا على إيمان الميسر بالبرنامج وأهدافه، وتمكنه من المحتوى، وفهم خصائص الأطفال.

نتائج السؤال الثاني:

ينص السؤال الثاني ” هل توجد فروق بين الخريجين تعزى إلى المتغيرات الديموجرافية (الجنس، التوزيع الجغرافي، العمر عند التخرج من البرنامج)؟”. ويمكن تناول نتائج هذا السؤال على النحو التالي:

الفروق وفقا للنوع:

للتعرف على أثر النوع على الفروق بين مجموعتي الخريجين وغير الخريجين وكذالك أثر تفاعل النوع مع المجموعة تم استخدام تحليل التباين المتعدد. وقد أظهرت نتائجه عدم وجود أثر للنوع أو لتفاعل النوع مع المجموعة في أبعاد المفاهيم والدرجة الكلية حيث كانت قيمة (ف) غير دالة.

فقد أوضحت النتائج أن قيمة (ف) لأثر النوع علي الدرجة الكلية ف=١.٨٦١ بدرجات حرية (١٩٥)، وهي قيمة غير دالة. وهو ما يشير إلى عدم وجود فروق بين الذكور والإناث. وأن أثر البرنامج كان متساويا للذكور والإناث من الخريجين.

كما اتضح عدم وجود أثر للنوع علي أبعاد المفاهيم حيث كانت قيم (ف) (٠.٠٠- ١.٤٦٤- ٠.٦٥٨- ٠.٢٠٧- ١.٦٨١)، وهي قيم غير دالة إحصائيا. يشير ذلك إلي عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في الأثر الذي أحدثه البرنامج.

كما أشارت نتائج تحليل التباين المتعدد عدم وجود أثر للتفاعل بين النوع والمجموعة داخل مجموعة خريجي البرنامج وغير خريجي البرنامج. وهو ما يشير إلى تفوق الذكور والإناث في مجموعة خريجي البرنامج على الذكور والإناث في مجموعة غير خريجي البرنامج حيث بلغت قيم (ف) (١.٥٤٨- ٠.٣٣٠ – ٠.٠١٢ – ٠.١٢٦ – ٠.٠٤٠ ). وجميعها قيم غير دالة إحصائيا وتشير إلي عدم وجود فروق في أثر البرنامج علي الذكور والإناث كما تشير إلي تفوق الذكور والإناث في مجموعة الخريجين علي الذكور والإناث في مجموعة غير خريجي البرنامج.

عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في الأثر الذي أحدثه البرنامج، كما يتضح تفوق الذكور والإناث في مجموعة الخريجين علي الذكور والإناث في مجموعة غير خريجي البرنامج. تتفق هذه النتائج مع نتائج العديد من الأبحاث التي لم تجد فروق ناتجة عن الجنس في اكتساب المهارات والمفاهيم المتنوعة (Khan et al., 2020; Prasad, 2018). وتشير هذه النتائج إلى أن البرنامج يصلح للذكور والإناث على حد سواء.

الفروق وفقا للتوزيع الجغرافي (الحضر والريف):

للتعرف على أثر التوزيع الجغرافي (الريف، الحضر) على الفروق بين مجموعتي الخريجين وغير الخريجين وكذا أثر تفاعل النوع مع المجموعة تم استخدام تحليل التباين المتعدد. وقد أظهرت نتائجه عدم وجود أثر للتوزيع الجغرافي (الريف، الحضر) أو لتفاعل التوزيع الجغرافي مع المجموعة في أبعاد المفاهيم والدرجة الكلية حيث كانت قيمة (ف) غير دالة.

فقد أوضحت النتائج أن قيم (ف) لأثر التوزيع الجغرافي (الريف، الحضر) (٠.٠٦٩، ٠.١٢٢، ٠.٢٤، ٠.٣٠٩٠.٠٥٨) وهي قيم غير دالة إحصائيا وهو ما يشير إلي عدم وجود فروق بين الريف والحضر في الأثر الذي أحدثه البرنامج.

كما أشارت نتائج تحليل التباين المتعدد عدم وجود أثر للتفاعل بين التوزيع الجغرافي والمجموعة داخل مجموعة خريجي البرنامج وغير خريجي البرنامج. وهو ما يشير إلى تفوق الذكور والإناث في مجموعة خريجي البرنامج على الريف والحضر في مجموعة غير خريجي البرنامج. حيث بلغت قيم ف (١.٥٩٤- ٤.٨٠٩- ٠.٩٢٢- ٠.٢٤٨- ٢.٠٣٠) وجميعها قيم غير دالة إحصائيا وتشير إلي عدم وجود فروق في أثر البرنامج علي الريف والحضر كما تشير إلي تفوق الريف والحضر في مجموعة الخريجين علي الريف والحضر في مجموعة غير خريجي البرنامج

نتائج السؤال الثالث:

ينص السؤال الثالث علي ” هل يتم نسب الإنجازات التي حققها الخريجون لفاعلية البرنامج، من وجهة نظر الميسرين والخريجين؟”

أولا- من وجهة نظر الميسرين:

في الاستبيان الإلكتروني الخاص بالميسرين وضع سؤالين الأول خاص بالنمو الاقتصادي “هل التحسن في النمو الاقتصادي للخريجين ناتج من البرنامج؟”، والثاني خاص بالنمو الاجتماعي “هل التحسن في النمو الاجتماعي للخريجين ناتج من البرنامج؟”

تم حساب التكرارات والنسب المئوية لاستجابات الميسرين على السؤالين:

فيما يخص النمو الاقتصادي وافق على العبارة ٢٦ بنسبة (86.7٪) بينما رأي ٤ (١٣.٣٪) أنه ربما البرنامج سبب التأثير بينما كانت نسبة عدم الموافقة صفر.

أما النمو الاجتماعي وافق على العبارة ٢٨ بنسبة (٩٣.٣٪) بينما رأي ٢ (6.7٪) أنه ربما البرنامج سبب التأثير، بينما كانت نسبة عدم الموافقة صفر

عدد من استجابوا بالتأكيد، وبالتالي فإن أغلب الميسرين يرون انه يمكن نسب الانجازات التي حققها الخريجون في الاستعداد للنمو الاقتصادي والاستعداد للنمو الاجتماعي لفاعلية برنامج “أنا ونحن”.

ثانيا- من وجهة نظر الخريجين:

في الاستبيان الإلكتروني الخاص بالخريجين وضع أربعة بنود للتأكد من أن البرنامج مؤثر في النمو الاجتماعي والاقتصادي للخريجين من وجهة نظرهم.

تم حساب التكرارات والنسب المئوية لاستجابات الخريجين على البنود الأربعة، وكانت النتائج كما يلي:

البند الأول: “أثر البرنامج على شخصيتي ووعي بذاتي”. وقد وافق على العبارة 78 بنسبة (92.9٪) بينما استجاب ربما ٥ بنسبة (٦٪) بينما أجاب خريج واحد فقط ب لا بنسبة (1.2٪) وقد بلغ متوسط العبارة (٢.٩١) وهو متوسط مرتفع يشير إلى ارتفاع نسبة الموافقة علي العبارة.

البند الثاني: أثر البرنامج على علاقاتي مع الآخرين. وقد وافق على العبارة ٧٦ بنسبة (90.5٪) بينما استجاب ربما ٧ بنسبة (٨.٣٪) بينما أجاب خريج واحد فقط ب لا بنسبة (1.2٪) وقد بلغ متوسط العبارة ٢.٨٩ وهو متوسط مرتفع يشير إلي ارتفاع نسبة الموافقة علي العبارة.

البند الثالث: أثر البرنامج على تعاملاتي في المجتمع. وقد وافق على العبارة 74 بنسبة (88.1٪) بينما استجاب ربما 9 بنسبة (10.7٪) بينما أجاب خريج واحد فقط ب لا بنسبة (1.2٪) وقد بلغ متوسط العبارة ٢.٨٦ وهو متوسط مرتفع يشير إلي ارتفاع نسبة الموافقة علي العبارة.

البند الرابع: أثر البرنامج على خططي المستقبلية. وقد وافق على العبارة ٧٦ بنسبة (90.5٪) بينما استجاب ربما ٥ بنسبة (٦ ٪) بينما أجاب خريج ٣ فقط ب لا بنسبة (3.6٪) وقد بلغ متوسط العبارة ٢.٨٦ وهو متوسط مرتفع يشير إلي ارتفاع نسبة الموافقة علي العبارة.

يتضح أنه من وجهة نظر الخريجين وكذلك الميسرين فإن ارتفاع مستويات الاستعداد للنمو الاجتماعي، وارتفاع مستويات الاستعداد للنمو الاقتصادي لدى الخريجين تعزى إلى فعالية البرنامج، وقدرته على التأثير في جوانب الشخصية.

مازال خريجي البرنامج يتذكرون العديد من القصص والمواقف التي تعلموها في البرنامج، ومازالوا يحاولون تطبيقها في حياتهم، كذلك الأمر بالنسبة للميسرين حيث أشار بعضهم إلى محاولات عديدة لتطبيق المفاهيم والمهارات مع أبناءهم وتلاميذهم في المدارس. أشار أيضا بعض الخريجين إلى أن العمر الذي تم فيه تطبيق البرنامج كان مؤثر بالنسبة لهم، فتعلمهم وضع الأهداف والتخطيط للمستقبل والتواصل وتكوين العلاقات الاجتماعية في هذا العمر كان له أثر كبير في حياتهم فيما بعد.

يتفق ذلك مع النتائج التي توصلت لها (Fahmy, 2013) في دراستها عن أثر البرنامج، حيث أشارت إلى أن نسبة 100% من الخريجين يعتقدون أن البرنامج كان له تأثير إيجابي على حياتهم.

نتائج السؤال الرابع:

ينص السؤال على “ما مدى استعداد الخريجين للنمو الاجتماعي؟”. وللإجابة عن هذا التساؤل وتحديد فاعلية البرنامج، تم الاعتماد على نتائج استمارة مقابلة الاستعداد للنمو الاجتماعي، واعتمدت الدراسة على الطريقة المقارنة لمقارنة مجموعة خريجي البرنامج بمجموعة من غير خريجي البرنامج لبيان التطور في النمو الاجتماعي.

تم استخدام اختبار ت للتعرف على الفروق بين المجموعتين في أبعاد النمو الاجتماعي والدرجة الكلية. أوضحت نتائج اختبار ت وجود فروق بين المجموعتين لصالح مجموعة الخريجين حيث بلغ متوسط الدرجة الكلية لمجموعة خريجي البرنامج (١١١.٨٦) بانحراف معياري (١.٣٠) بينما بلغ متوسط الدرجة الكلية لمجموعة غير خريجي البرنامج (٦٥.١٨) بانحراف معياري قدره (٣.١٦) وبلغت قيمة ت (١٢٣.٠٧٨) عند درجة حرية ١٥٧ وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوي ٠.٠١. وتؤكد هذه النتائج فاعلية البرنامج في تنمية الاستعداد للنمو الاجتماعي لدي خريجي البرنامج بالمقارنة بغير خريجي البرنامج. كما جاءت نتائج الأبعاد جميعها لصالح مجموعة خريجي البرنامج وهو ما يتضح من عرض المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت للفروق بين المجموعتين والتي جاءت جميعها دالة عند مستوي ٠.٠١

هناك فروق بين المجموعتين (خريجي البرنامج، غير خريجي البرنامج) في الدرجة الكلية، لصالح خريجي البرنامج، وكذلك على كافة الأبعاد (التواصل الفعال مع الآخرين، وإدارة الذات، وفهم وتقبل الآخرين، وتكوين العلاقات الاجتماعية، ومهارات العمل والعمل الجماعي).

تؤكد تعقيبات الخريجين أثناء إجراء المقابلات، ولقاءات مجموعات الاستعلام التقديري على الدور الفعال للبرنامج في تنمية قدراتهم على التواصل مع الآخرين، وتكوين العلاقات الاجتماعية والمحافظة عليها، أشار البعض إلى أن قيم الأمانة والصدق والاحترام والثقة التي تعلموها كانت الداعم الأساسي في تكوين الروابط الاجتماعية.

أوضح بعض الميسرين أثناء عقد لقاءات مجموعات الاستعلام التقديري أن البرنامج قد تم تطبيقه في بعض القرى والمناطق التي تشجع فكرة الثأر ومع ذلك قد كون المشاركين اتجاهات ايجابية نحو التخلي عن الأفكار العدوانية، وتعزيز التواصل الإيجابي مع الغير.

تشير نتائج الأبحاث إلى أن البدء مبكرا في تعلم المهارات الحياتية والاجتماعية له أثر كبير على الشخصية لاحقا، فيما يخص مهارات التأقلم وخفض العدوانية (Javidi and Garmaroudi, 2019)، ومؤشرات الكفاءة الاجتماعية (Kingery et al., 2020).

‏يُمكِّن التدرب على المهارات النفسية والاجتماعية المراهقين والشباب من التعرف على الآخرين والتفاعل معهم والتأثير عليهم والتواصل معهم في بيئات مختلفة (Savoji and Ganji, 2013).

تلعب المهارات العاطفية والمعرفية والسلوكية والمرونة المحددة دورًا حيويًا في ضمان النجاح الشخصي والاجتماعي للمراهق (Langford et al., 2015).

هناك دلالات كثيرة حول فاعلية البرامج التثقيفية وبرامج تنمية المهارات الحياتية على المراهقين، من بينها تأكيد برنامج مهارات حياة المراهقين الإيجابية (PALS) على تغيير السلوك من خلال تحسين المهارات الاجتماعية (Tuttle et al, 2006).

نظرًا لدور تلك البرامج كمحفز قوي في تنمية السلوك الإيجابي، فإن تنفيذ أنشطتها في السنوات الأولى من الحياة سيساعد الأطفال على التغلب على تحدياتهم الاجتماعية والعاطفية مثل التعامل مع الألم العاطفي والصراع وضغط الأقران وقضايا العلاقات(Nasheeda et al., 2019).

أن التدريب على المهارات الحياتية يعزز كفاءة المراهقين النفسية والاجتماعية (Vranda and Rao, 2011) ، ويعمل على تحسين التنمية الاجتماعية والتكيف العاطفي والاجتماعي (Roodbari et al., 2013).